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Sobre desenvolvimento humano: a teoria de Piaget e diferenças entre esta e a teoria de Vygotsky.

Jean Piaget (1896 – 1980) licenciou-se em ciências naturais na Universidade de Neuchâtel em 1915, doutorando-se três anos mais tarde com uma tese sobre os moluscos da região de Valois, na Suíça. Sua formação em biologia levou-o a pressupor que os processos de conhecimento dependiam dos mecanismos de equilíbrio orgânico (PALANGANA, 2015).


Abaixo, trecho do vídeo Introdução à Psicologia do Desenvolvimento (UNIVESP).


Deixando sua cidade natal, Piaget dirigiu-se inicialmente a Zurique, onde estudou psicologia. Lá ele conheceu Eugen Bleuler e seu compatriota Carl Jung. Piaget trabalhou com psicologia experimental nos laboratórios da G. E. Lipps e Wreschner. De Zurique, Piaget foi a Paris, onde estudou filosofia por dois anos na Universidade de Sorbonne com André Lalande, e trabalhou com Alfred Binet e Théodore Simon na padronização de testes de inteligência (PALANGANA, 2015).


Conforme Goodwin (2005, p. 508), Piaget passou os anos seguintes estudando a inteligência verbal de crianças em idade escolar. A tarefa inicial dele era padronizar um teste de raciocínio criado pelo psicólogo britânico Cyril Burt. Mas, enquanto estava envolvido nisso, descobriu que estava menos interessado em saber se as crianças respondiam corretamente às questões do que nos processos de raciocínio que elas usavam para responder.


Especialmente reveladores eram os processos cognitivos envolvidos quando as crianças davam respostas erradas. Gazzaniga, Halpern e Heatherton (2018) escreveram que esses erros ilógicos pelos padrões adultos fornecem informações sobre como a mente jovem dá sentido ao mundo.


Para analisar essas estratégias, Piaget começou a entrevistar as crianças, perguntando-lhes como haviam resolvido os problemas (GOODWIN, 2005, p. 508). Consequentemente ele foi percebendo diferenças importantes na maneira de pensar das crianças em relação aos adultos.

Piaget escreveu: “Sustentei em meus primeiros livros que a criança começava sendo pré-lógica no sentido da necessidade de uma construção progressiva das estruturas lógicas. Criticou-se muito esta hipótese, na Inglaterra em especial, sobretudo porque meus argumentos eram obtidos através do estudo do pensamento verbal. Argumentou-se, por exemplo (e com razão neste ponto), que a criança era mais lógica nas ações do que nas palavras, como postularam entre outros N. e S. Isaacs. Sou, em geral, pouco sensível aos críticos […]. Mas o serviço prestado pelos críticos é de nos tornar mais prudentes e de nos forçar no prosseguimento da análise” (1964/1999, p. 70).


Depois Piaget diz que estudando os próprios filhos compreendeu melhor o papel da ação e, de modo singular, que as ações constituem o ponto de partida das futuras operações da inteligência. O que ele chamou inicialmente de período pré-lógico passou a ser designado por ele de período pré-operatório.


Voltando ao que eu dizia. Conforme Palangana (2015), Piaget deixou de utilizar os testes de inteligência padronizados desenvolvidos por Binet e Simon e optou pelo método clínico, inspirado basicamente em dois outros métodos: o experimental e o de interrogação clínica, largamente utilizados pelos psiquiatras contemporâneos (sobretudo Freud e Jung).


Piaget desenvolveu seu trabalho num período em que os estudos em psicologia estavam orientados basicamente por três concepções: a corrente behaviorista (cujos teóricos foram seus principais interlocutores), a Gestalt e a psicanálise (PALANGANA, 2015).


Conforme o bielorrusso Lev Vygotsky (1932/2007, p.14), o quadro de trabalho fundamental da teoria de Piaget apoia-se no pressuposto de que há uma sequência genética de duas formas opostas de intelecção que a teoria psicanalítica descreve como duas formas que se encontram ao serviço do princípio do prazer e do princípio da realidade. Do ponto de vista de Vygotsky, a pulsão dinâmica de satisfação das necessidades e a pulsão de adaptação à realidade não podem ser consideradas como coisas separadas que se opõem mutuamente. Ele argumenta que uma necessidade só pode ser verdadeiramente satisfeita através de certa adaptação à realidade.


Vygotsky (1896 – 1934) escreveu isso no texto "A Teoria de Piaget sobre a Linguagem e o Pensamento das Crianças", nesse texto Vygotsky expõe algumas influências da psicanálise na teoria de Piaget.


“A concepção genética do pensamento baseia-se na premissa extraída da psicanálise, segundo a qual o pensamento das crianças é original e naturalmente autístico e só se transforma em pensamento realista por efeito de uma longa e persistente pressão social” (VYGOTSKY, 2007, p.10).

No esquema de desenvolvimento de Vygotsky, primeiro, o discurso social, depois o discurso egocêntrico, depois o discurso interior. O que diverge profundamente não só do esquema behaviorista tradicional (discurso oral, murmúrio, discurso interior), mas também da sequência de Piaget, a qual passa do pensamento autístico para o discurso socializado e o pensamento lógico através do discurso e do pensamento egocêntrico. Na concepção de Vygotsky, a verdadeira trajetória de desenvolvimento do pensamento não vai ao sentido do pensamento individual para o socializado, mas do pensamento socializado para o individual (VYGOTSKY, 2007, p.13). Antes de dizer essas coisas, Vygotsky havia falado sobre algumas pesquisas experimentais que ele realizou.


No texto “O Desenvolvimento dos Conceitos Científicos na Infância”, Vygotsky chega a dizer que há certos erros do pensamento de Piaget que infirmam o valor das suas concepções (2007, p. 41).

Palangana (2015) escreveu que é por meio da linguagem que a criança justifica suas ações, afirmações e negações; e, por meio da linguagem, pode-se fazer verificações sobre a existência ou não de reciprocidade entre ação e pensamento e, consequentemente, sobre o estágio de desenvolvimento cognitivo.


Piaget e Inhelder utilizam a teoria de sequência de estágios em seu trabalho. Binet e Simon utilizavam a teoria de idade mental em seu trabalho. Binet perguntava algo no teste, pela linguagem obtinha resposta.


Tem uma crítica ao conceito de idade mental neste post: O Desenvolvimento de Alunos com Deficiência Intelectual e o Mito da Idade Mental.

Conforme Vygotsky (2007, p. 49), foi determinado que a idade mental de duas crianças era de oito anos. Então ele e outros pesquisadores deram a cada uma problemas mais difíceis do que conseguiriam resolver por si sós, dando-lhes uma leve ajuda, o primeiro passo da solução ou outra qualquer forma de ajuda.


Descobriram que, em cooperação, uma das crianças podia conseguir resolver problemas concebidos para crianças de doze anos, enquanto a outra não conseguia ir além dos problemas pensados para crianças de nove anos. A discrepância entre a idade mental real de uma criança e o nível que atinge quando resolve problemas com auxílio indica a zona do seu desenvolvimento próximo (VYGOTSKY, 2007, p. 49).


Nesse exemplo, esta zona era de quatro para a primeira criança e de um para a segunda. A experiência ensinou que a criança com a zona mais extensa de desenvolvimento próximo terá melhor aproveitamento na escola. Esta medida dá uma indicação acerca da dinâmica da evolução intelectual mais útil do que a idade mental (VYGOTSKY, 2007, p. 49).

De acordo com Palangana (2015), Piaget minimizou o papel da linguagem na estruturação do pensamento em seus últimos trabalhos, mas permanece como fator de extrema importância enquanto via de acesso à reflexão infantil. Lembrando que libras é linguagem.


Conforme citado por Camarotti (2005, p. 24), Piaget (1923/1973) afirma que, enquanto "o adulto, por meio da palavra, procura comunicar diferentes modos de pensar, o mesmo não acontece com a criança. A linguagem desta nem sempre é socializada; grande parte do que ela diz não se dirige a ninguém ou se dirige a ela mesma. Para a criança, diz Piaget, "a palavra, antes de pretender socializar o pensamento, procura é acompanhar e reforçar a atividade individual”.


Embora Vygotsky (2007) discorde de Piaget, afirmando que “[…] a função primordial da linguagem, tanto nas crianças como nos adultos, é a comunicação, o contato social'', também atribui ao discurso da criança, em seu processo evolutivo, uma divisão. Nessa divisão, ele aponta o "discurso egocêntrico" e o "discurso comunicativo", diferenciando-se de Piaget, que chama o segundo elemento dessa divisão de "discurso socializado". Diz Vygotsky: "No nosso ponto de vista, as duas formas, a comunicativa e a egocêntrica, são ambas sociais, apesar de as suas funções diferirem" (apud CAMAROTTI, 2005, p. 24).


Segundo Piaget (1964), a idade média de sete anos "marca uma modificação decisiva no desenvolvimento mental". E é ele ainda quem afirma: "[…] a criança, depois dos sete anos, torna-se capaz de cooperar, porque não confunde mais seu próprio ponto de vista com o dos outros, dissociando os mesmos para coordená-los" (apud CAMAROTTI, 2005, p. 24-25).

De acordo com Palangana (2015), entre os aspectos que Piaget transfere da biologia para sua concepção psicogenética, podem ser destacados: o ajustamento de antigas estruturas a novas funções e o desenvolvimento de novas estruturas para preencher funções antigas.


Ambas pressupõem, no desenvolvimento, uma corrente contínua em que cada função se liga a uma base preexistente e, ao mesmo tempo, se transforma para ajustar-se a novas exigências do meio, ocorrendo, então, o que Piaget denomina de adaptação. A função adaptativa compreende dois processos distintos e complementares: assimilação e acomodação (PALANGANA, 2015).


Na assimilação, uma nova experiência é colocada em um esquema existente, e na acomodação um novo esquema é criado ou um já existente é drasticamente alterado de modo a incluir novas informações que, de outra maneira, não se encaixariam no esquema (GAZZANIGA, HALPERN e HEATHERTON, 2018, p. 374).


Conforme Chiarottino (1984 apud PALANGANA, 2015), as observações piagetianas sobre o comportamento infantil trazem implícita a hipótese de que, assim como existem estruturas específicas para cada função no organismo, existiriam estruturas específicas para o ato de conhecer, capazes de produzir o conhecimento necessário e universal tão perseguido pela filosofia.


Piaget acredita, ainda, que essas estruturas não aparecem prontas no organismo, antes sim, possuem uma gênese que justificaria o contraste entre a lógica infantil e a lógica adulta (CHIAROTTINO,1984 apud PALANGANA, 2015).


De acordo com Palangana (2015), por meio do exercício dos reflexos biológicos, que se transformam em esquemas motores, bem como da ação, a criança constrói, gradativamente, suas estruturas cognitivas que se manifestam numa organização sequencial, chamada por Piaget de estágios de desenvolvimento cognitivo.


Os esquemas, definidos como estratégias de ação generalizáveis, correspondem no comportamento às estruturas biológicas e transformam-se constantemente, evoluindo desde esquemas primários, que derivam diretamente do exercício reflexo, até padrões interiorizados de pensamento ou esquemas operatórios (PALANGANA, 2015).


O organismo com sua bagagem hereditária, em contato com o meio, perturba-se, desequilibra-se e, para superar esse desequilíbrio, ou seja, para adaptar-se, constrói os esquemas. O conceito de esquema na teoria piagetiana considera os aspectos endógenos e exógenos envolvidos na constituição desse mecanismo (CHIAROTTINO, 1984 apud PALANGANA, 2015).

Uma criança de 2 anos vê um dogue alemão e pergunta: "o que é isso?". O pai responde que é um cachorro. Mas esse dogue não se parece em nada com o chihuahua da família. A criança precisa assimilar o dogue alemão ao esquema de cachorro existente. A mesma criança de 2 anos pode ver um boi pela primeira vez e gritar: "cachorrinho!". Assim, com base no esquema de cachorro que a criança desenvolveu, o rótulo "cachorrinho" pode ser considerado lógico. Mas seu pai lhe diz que não é um cachorro, diz-lhe que este não diz 'au-au!', e sim 'muu!', e é muito maior do que um cachorro. Como a criança não consegue ajustar facilmente essa nova informação ao esquema de cachorro existente usando o processo de assimilação, ela deve agora criar um novo esquema, boi, através do processo de acomodação (GAZZANIGA, HALPERN e HEATHERTON, 2018, p. 374).


De acordo com Palangana (2015), quando a criança começa a coordenar seus esquemas, organizando suas ações no espaço e no tempo, surge o que Piaget chama de "lógica das ações", quer dizer, as noções de causalidade, constância de objeto, velocidade, conservação, relatividade, entre outras, das quais deriva a construção do real. Esse funcionamento, que implica a capacidade de estabelecer relações de inclusão, de ordem, de correspondência etc., permite à criança construir sua capacidade lógica, na medida em que atribui significados ao real, primeiramente no plano concreto e, em seguida, no plano abstrato.


Daí se conclui que a organização funcional das estruturas mentais não se transmite hereditariamente: é um mecanismo que se desenvolve graças à ação do indivíduo sobre o meio e às trocas decorrentes dessa interação (PALANGANA, 2015).


Kesselring (2008 apud FOLQUITTO, 2018) menciona que a teoria de Piaget é bastante conhecida pelo termo construtivismo, e que embora o próprio Piaget utilizasse esse termo, também é importante compreender com clareza sua definição nessa teoria. Coloquialmente construtivismo é compreendido como uma criação própria do sujeito: por exemplo, na escola construtivista o aluno cria seu conhecimento a partir da experiência. Essa noção é imprecisa e não corresponde à ideia de construção de conhecimento embasada na teoria piagetiana.


O construtivismo piagetiano estaria mais relacionado à construção de estruturas mentais no indivíduo, que ao longo das interações e experiências se desenvolvem progressivamente. Por exemplo, segundo a abordagem piagetiana, a habilidade de pensar numericamente se desenvolve em algumas fases: uma criança de três ou quatro anos tem dificuldades em classificar e seriar objetos por tamanho, definir suas quantidades e agrupá-los por categorias, porque ainda não estão plenamente construídas as estruturas de inteligência necessárias para que ela possa realizar esses tipos de operações (FOLQUITTO, 2018).


Folquitto (2018) complementa que, por volta dos sete anos, a criança desenvolve um tipo de inteligência que lhe permite operar sobre os objetos de modo a conseguir classificá-los e agrupá-los de maneira lógica, e, a partir de então, pode compreender as operações matemáticas, como o fato de a adição ser o inverso da subtração.

Conforme Palangana (2015), Piaget especifica quatro fatores responsáveis pela psicogênese do intelecto infantil: o fator biológico, particularmente o crescimento orgânico e a maturação do sistema nervoso; o exercício e a experiência física, adquiridos na ação empreendida sobre objetos; as interações e transmissões sociais, que se dão, basicamente, por meio da linguagem e da educação; e o fator de equilibração das ações.

Piaget privilegia a maturação no desenvolvimento humano, mas ele escreveu muitos textos que mostram a importância do social no processo, inclusive cito algumas frases dele referentes no fim deste post. Vygotsky privilegia o ambiente social no processo e, para ele, não há uma visão única, universal de desenvolvimento humano (NOGUEIRA, 1998, p. 40).

Indico o filme “O Garoto Selvagem” (1970) e o filme “O Milagre de Anne Sullivan”, os quais são baseados em fatos reais, para refletir sobre desenvolvimento humano.

De acordo com Palangana (2015), quando assimilação e acomodação estão em harmonia (ocorrem simultaneamente), o sujeito está adaptado, ou seja, em equilíbrio. Na medida em que as estruturas intelectuais disponíveis se tornam insuficientes para operar uma nova situação, ocorrem contradições ou discrepâncias em seu conhecimento atual, acarretando desequilíbrio.


Procedendo num movimento espiral, naturalmente, essas estruturas começam a se adaptar às novas circunstâncias, indo em direção a um estado superior e mais complexo de equilíbrio. Piaget denomina esse movimento de "equilibração majorante", uma vez que, ao longo dele, as perturbações cognitivas são superadas. É por meio desse processo interminável de desequilíbrios e novas equilibrações superiores que, no entender de Piaget, ocorrem a construção e a progressão do conhecimento (PALANGANA, 2015).


Fases do desenvolvimento segundo Piaget.


Período sensório-motor: recém-nascido e o lactente de 0 a 2 anos.

Teixeira (2014) escreve que, na sua obra clássica "O Juízo Moral na Criança", Piaget expõe que o indivíduo nasce na anomia e, para construir a capacidade autônoma de juízo moral, precisa necessariamente, construir a heteronomia, em direção à autonomia. O estado de anomia é característico do recém-nascido, que não concebe as regras da sociedade e não sabe o que deve ou não ser feito.


Principais características do período conforme Magnani (2012, p. 18).


• Antecede o desenvolvimento da linguagem falada.


• A criança aprende a coordenar seus sentidos com o comportamento motor.


• O mundo é representado por meio de ações, ou seja, o conhecimento construído durante os dois primeiros anos de vida é um conhecimento físico, de noções sobre as características do objeto.


• Não existe a função simbólica, ou seja, a criança não apresenta o pensamento no sentido amplo, nem afetividade relacionada a representações que permitam evocar pessoas ou objetos na ausência deles.


Segundo Palangana (2015), ao longo dos primeiros dois anos de vida, a criança vai diferenciando o que é seu daquilo que é do mundo, ela adquire as noções de causalidade, espaço e tempo, e interage com o meio demonstrando uma inteligência fundamentalmente prática, caracterizada por uma intencionalidade e certa plasticidade. Ainda que essa conduta inteligente seja essencialmente prática, é ela que organiza e constrói as grandes categorias de ação que vão servir de base para as futuras construções cognitivas que a criança empreenderá.


Período pré-operatório: a primeira infância (de 2 a 7 anos).

De acordo com Piaget (1999, p. 39), a moral da primeira infância fica, com efeito, essencialmente heterônoma, isto é, dependente de uma vontade exterior, que é a dos seres respeitados ou dos pais. Crianças nesse período podem dizer que a mentira é repreensível quando dirigidas aos adultos, visto que são eles que a proíbem. Por seus hábitos de jogo e imaginação e por toda atitude espontânea de seu pensamento, que afirma sem provas e assimila o real à própria atividade sem se importar com a verdadeira objetividade, a criança é levada a deformar a realidade e submetê-la a seus desejos. Acontece-lhe, assim, deturpar uma verdade sem se aperceber, constituindo o que se chama a "pseudomentira” das crianças (o Scheinlüge de Stern).

Conforme Piaget (1999, p. 41-42), os jogadores por volta de 5 anos procuram imitar os exemplos dos mais velhos e observam algumas regras, mas cada um só conhece uma parte delas e durante o jogo não se importa com as regras do vizinho, quando este é da mesma idade. Na verdade, cada qual joga à sua maneira, sem coordenação nenhuma. Quando se pergunta aos pequenos quem ganhou no fim da partida, ficam bastante surpreendidos, pois todo mundo ganha e ganhar significa ter-se divertido bastante.


Características principais do período conforme Magnani (2012, p. 18-19).


Nesse período a criança adquire a capacidade simbólica. E por meio dessa capacidade o indivíduo torna-se capaz de realizar evocações representativas de um objetivo que não está presente, ou, de um fato passado. Isso pode acontecer de cinco formas:


• imitação diferida — imitar ou reconstruir uma cena presenciada;


• o jogo simbólico — fingir dormir, dizer que uma almofada é um cavalinho;


• desenho — imagem gráfica de objetos ou pessoas;


• imagem mental — imitação interior, ou seja, a criança é capaz de representar mentalmente (por meio da memória) objetos, experiências perceptivas passadas;


• linguagem — evocação verbal de acontecimentos.


Conforme Magnani (2012, p. 18-19), nesse período a criança lida com imagens concretas e estáticas, sendo seu pensamento limitado pelos seguintes problemas:


• irreversibilidade — a criança não consegue organizar mentalmente objetos, por exemplo, você apresenta à criança dois copos com a mesma quantidade de líquidos e coloca o líquido, de um dos copos, em outro recipiente mais fino e mais alto. A criança dificilmente irá responder que o líquido é o mesmo e o que mudou foi o tipo de copo;


• concretude — a criança consegue lidar com objetos concretos. Por exemplo, se você pegar uma maçã, cortar ao meio e perguntar à criança quantos pedaços ela tem, ela responderá dois. Agora se você pedir para uma criança (nessa faixa etária) que imagine essa operação, ela terá dificuldade para responder;


• egocentrismo — o indivíduo não consegue se colocar no lugar de outra pessoa, ou seja, a criança acredita que todos pensam como ela e as mesmas coisas que ela;


• centralização — o indivíduo nesse estágio só consegue prestar atenção a uma característica do objeto de cada vez. Por exemplo, diante de duas fileiras de fichas, uma contendo dez fichas (fileira A), bem próximas uma das outras, e outra fileira contendo sete fichas (fileira B) organizadas com mais espaços entre elas, a criança irá dizer que a fileira B é maior que a fileira A, mesmo sabendo que dez é maior que sete.

Conforme Bee e Boyd (2011, p. 240), em um nível prático, o raciocínio transdutivo (intuitivo, referente ao egocentrismo) pode levar as crianças a gerar conclusões errôneas que têm consequências de longo alcance. Por exemplo, quando uma criança é informada que seus pais estão se separando, sua busca por uma causa vai focar eventos que ocorreram em proximidade com a notícia da separação. Assim, ela pode concluir que o relacionamento de seus pais está terminando por causa de suas próprias ações, talvez porque ela violou uma regra da casa ou acidentalmente perdeu ou quebrou alguma coisa. Os pais podem ser capazes de evitar esse tipo de conclusão assegurando aos filhos que sua decisão de se separarem nada tem a ver com o que a criança fez ou deixou de fazer.


Estudos contestaram a descrição do egocentrismo da criança pequena feita por Piaget. Por exemplo, aos 4 anos, as crianças aprendem a regular ou modular suas expressões de emoção para não ferir os sentimentos de outra pessoa ou fazê-las ficarem zangadas (THOMPSON e GOODVIN, 2005 apud BEE e BOYD 2011, p. 240).


Período operatório concreto: dos 7 aos 12 anos.


Todo o corpo de regras do jogo de berlindes, com a jurisprudência necessária à sua aplicação, constitui uma instituição própria às crianças, mas que se transmite de geração em geração com uma força de conservação surpreendente (Piaget, 1999, p. 41).

Conforme Piaget (1999, p. 41), depois dos sete anos há notável mudança nas atitudes sociais, como, por exemplo, no caso dos jogos com regra. Sabe se uma brincadeira coletiva, como a dos berlindes, supõe um grande e variado número de regras, sobre o modo de jogar os berlindes, as localizações, a ordem sucessiva dos lançamentos, os direitos de apropriação no caso de ganhar, etc.


Piaget (1999, p. 42) escreve que, sem conhecer ainda de cor todas as regras do jogo, asseguram-se, ao menos, da unidade das regras admitidas durante uma mesma partida e se controlam uns aos outros, de modo a manter a igualdade frente a uma lei única. Ganhar neste período é ser bem-sucedido depois de uma competição com regras.


É claro que o reconhecimento da vitória de um jogador sobre os outros, assim como o direito de ganhar os berlindes como recompensa, supõem discussões, bem orientadas e definitivas (Piaget, 1999, p. 42).


De acordo com Piaget (1999, p. 41), nesta fase há um duplo progresso: concentração individual e colaboração afetiva quando há vida comum. Nesse período a criança pode gostar de brincar sozinha ou em pequenos grupos.


Do ponto de vista das relações interindividuais, a criança, depois dos sete anos, torna-se capaz de cooperar, porque não confunde mais seu próprio ponto de vista com o dos outros, dissociando-os mesmo para coordená-los. Isto é visível na linguagem entre crianças. As discussões tornam-se possíveis, porque comportam compreensão a respeito dos pontos de vista do outro e procura por justificações ou provas para a afirmação própria. As explicações mútuas entre crianças se desenvolvem no plano do pensamento e não somente no da ação material (Piaget, 1999, p. 41). O egocentrismo infantil perde força neste período.


Conforme Palangana (2015), nesta fase, o sistema de regulação, até então instável, recupera o equilíbrio entre os mecanismos de assimilação e os de acomodação, quando o pensamento alcança o nível da reversibilidade.


No período operatório a criança pode raciocinar logicamente sobre eventos concretos, entende o conceito de conservação, que está vinculado à noção de reversibilidade, organiza objetos em classes hierárquicas (classificação) e coloca os objetos em séries ordenadas (seriação) (Santrock, 2014).


Piaget realizou experimentos com crianças sobre conservação da quantidade, etc.


Em vez das condutas impulsivas da primeira infância, acompanhadas da crença imediata e do egocentrismo intelectual, a criança, a partir de sete ou de oito anos, pensa antes de agir, começando, assim, a conquista deste processo difícil que é a reflexão. Mas uma reflexão é apenas uma deliberação interior, isto é, uma discussão que se tem consigo mesmo, do modo como se agiria com interlocutores ou opositores reais e exteriores (Piaget 1999, p. 42).


Conforme Piaget (1999, p. 42), pode-se então, por um lado, dizer que a reflexão é uma conduta social de discussão interiorizada (como o pensamento que supõe uma linguagem interior, portanto interiorizada), de acordo com a lei geral, segundo a qual se acabam por aplicar a si próprio as condutas adquiridas em função de outros, ou, por outro lado, que a discussão socializada é apenas uma reflexão exteriorizada.


Na realidade, tal problema, como todos os análogos, leva à questão qual nasceu primeiro: o ovo ou a galinha, já que toda conduta humana é ao mesmo tempo social e individual (Piaget, 1999, p. 42).


Período operatório formal: de 12 anos em diante.

Apenas aqueles cujas vidas exigem o desenvolvimento da lógica formal é que realmente irão adquiri-la (Kuhn, 2008 apud BEE e BOYD, 2011, p. 190).


Conforme Palangana (2015), dispondo de um campo de equilíbrio infinitamente mais extenso do que nos níveis anteriores e de instrumentos de coordenação bem mais flexíveis, o pensamento adolescente opera por meio da análise combinatória, da correlação e das formas de reversibilidade (inversão e reciprocidade).


Um aspecto importante do pensamento operacional formal é a capacidade de buscar respostas para um problema de maneira metódica e sistemática. Outro aspecto das operações formais é o uso da lógica dedutiva, que é normalmente necessária primeiro no ensino médio, especialmente em aulas de ciência e matemática (BEE e BOYD, 2011, p. 186).


Piaget também sugeriu que em muitos adolescentes o pensamento hipotético-dedutivo leva a uma perspectiva que ele chamou de idealismo ingênuo (PIAGET e INHELDER, 1969 apud BEE e BOYD, 2011, p. 187).


Os adolescentes podem usar esse instrumento intelectual para conceber um mundo ideal e para comparar o mundo real com ele. Não surpreendentemente, o mundo real com frequência não alcança o ideal. Como resultado, alguns adolescentes tornam-se tão insatisfeitos com o mundo que resolvem mudá-lo. Para muitos, as mudanças propostas são pessoais (BEE e BOYD, 2011, p. 187).


Conforme Bee e Boyd (2011, p. 188), um menino escreveu um ensaio aos 10 anos e o outro aos 13 anos, em resposta a esta pergunta: “o que você faria se se tornasse presidente do país?” Aos 10 anos sua resposta é cheia de ideias sobre a capacidade do presidente de manipular o mundo concreto. Significativamente, ele propõe construir réplicas das cidades no espaço, ilustrando primorosamente a tendência do pensar operacional concreto de reproduzir a realidade concreta quando solicitado a pensar hipoteticamente.


Em comparação, a composição escrita aos 13 anos reflete tanto um melhor pensamento dedutivo quanto a noção do que Piaget chama de idealismo ingênuo. Além disso, ela contém ideias abstratas, tais como o relacionamento hipotético entre ódio e crime, que estão completamente ausentes da composição escrita aos 10 anos. Portanto, como a teoria de Piaget sugere, aos 13 anos, esse menino não apenas sabia mais sobre a função do presidente (por exemplo, que o presidente não faz leis sozinho), mas ele também pensava muito diferentemente sobre o mundo (BEE e BOYD, 2011, p. 190).


Quanto à vida social do adolescente, pode-se encontrar aí como nos outros campos uma fase inicial de interiorização (a fase negativa de Ch. Bühler) e uma fase positiva. Durante a primeira, o adolescente parece, muitas vezes, completamente antissocial. Nada é mais falso, no entanto, pois ele medita continuamente sobre a sociedade, mas a sociedade que lhe interessa é aquela que quer reformar, tendo desprezo ou desinteresse pela sociedade real, condenando-a (Piaget, 1999, p. 63).


Piaget (1999, p. 60) destaca que, segundo lei vista desde as manifestações no lactente, e depois durante a primeira infância, toda nova capacidade da vida mental começa por incorporar o mundo em uma assimilação egocêntrica, para só depois atingir o equilíbrio, através de uma acomodação ao real.


Há, portanto, um egocentrismo intelectual do adolescente, comparável tanto ao do lactente que assimila o universo a sua atividade corporal, como da primeira infância, que assimila as coisas ao pensamento em formação (jogo simbólico, etc.). Esta última forma de egocentrismo, manifesta pela crença na onipotência da reflexão, como se o mundo devesse submeter-se aos sistemas e não estes à realidade. É a idade metafísica por excelência: o eu é forte bastante para reconstruir o Universo e suficientemente grande para incorporá-lo (Piaget, 1999, p. 60).


Piaget escreveu que o adolescente, graças à sua personalidade em formação, coloca-se em igualdade com seus mais velhos, mas sentindo-se outro, diferente deles, pela vida nova que o agita. E, então, quer ultrapassá-los e espantá-los, transformando o mundo. É este o motivo pelo qual os sistemas ou planos de vida dos adolescentes são, ao mesmo tempo, cheios de sentimentos generosos, de projetos altruístas ou de fervor místico e de inquietante megalomania e egocentrismo consciente (1999, p. 62).


Geralmente o adolescente atribui-se, com toda modéstia, um papel essencial na salvação da Humanidade, organizando seu plano de vida em função de tal ideia (Piaget, 1999, p. 62).

Teixeira (2014) escreve que a autonomia significa que o sujeito sabe que existem as regras para se viver em sociedade, mas a fonte dessas regras está nele próprio. É sua razão, a força interior que vai dizer se deve ou não praticar certa ação, com base nos valores morais que ele incorporou por meio das relações com seus criadores, etc.


Segundo Piaget (1999, p. 61), a personalidade começa no fim da infância (8 a 12 anos) com a organização autônoma das regras, dos valores e a afirmação da vontade, com a regularização e hierarquização moral das tendências. Mas há mais na pessoa do que estes valores isolados. Há sua subordinação a um sistema único que integra o eu de modo sui generis. Existe, portanto, um sistema "pessoal" no duplo sentido de particular a um determinado indivíduo e de implicar uma coordenação autônoma. Ora, este sistema pessoal só pode, precisamente, se construir no nível mental do adolescente, pois supõe o pensamento formal e as construções reflexivas.


O desenvolvimento não termina quando chega à fase adulta.

Considerações finais


Conforme citado por Daniels (2003, p. 54), Piaget (1995) escreveu que o indivíduo isolado nunca seria capaz de conservação ou reversibilidade completas; escreveu que acreditava que a vida social é uma condição necessária para o desenvolvimento da lógica; escreveu que conhecimento humano é essencialmente coletivo e a vida social constitui um fator essencial na criação e no desenvolvimento do conhecimento, tanto pré-científico como científico.

Vygotsky escreveu o seguinte: “No seu prefácio à edição russa do seu livro, Piaget admite que é necessário comparar o comportamento de crianças de ambientes sociais diferentes para podermos estabelecer a diferença entre o social e o individual no seu pensamento. Por esta razão saúda a colaboração com os psicólogos soviéticos” (2007, p.15).

Mesmo tendo tecido as críticas que foram apresentadas neste post e outras a Piaget, Vygotsky reconhece a importância de Piaget no começo do texto "A Teoria de Piaget sobre a Linguagem e o Pensamento das Crianças".


Segundo Bidell (1992, p. 307 apud DANIELS, 2003, p. 54), o construtivismo de Piaget promove implicitamente uma abordagem contextualista do desenvolvimento do conhecimento e contradiz o individualismo e o interacionismo de sua teoria dos estágios.



Abaixo, um vídeo do doutor Yves de La Taille sobre o desenvolvimento humano.





Referências bibliográficas


BEE, Helen; BOYD, Denise. A criança em crescimento. Tradução de Daniel Bueno. Porto Alegre: Artmed, 2011.


CAMAROTTI, Marco. A linguagem no teatro infantil. 3. ed. Recife: Editora Universitária da UFPE, 2005.


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